TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Click here to edit subtitle

Hablemos sobre la INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DE RELACIONES
(RDI)

Intervención para el Desarrollo de Relaciones (RDI) es un tratamiento conductual basada en la familia diseñado para tratar los síntomas centrales del autismo. Desarrollado por el psicólogo Steven Gutstein, Ph.D., se basa en la teoría de que "la inteligencia dinámica" es clave para mejorar la calidad de vida de las personas con autismo. Se define la inteligencia dinámica como la capacidad de pensar con flexibilidad. Esto incluye apreciar diferentes perspectivas, hacer frente al cambio e integrar información de múltiples fuentes (por ejemplo, imágenes y sonidos).

RDI tiene como objetivo ayudar a las personas con autismo forma las relaciones personales, fortaleciendo gradualmente los bloques de construcción de las conexiones sociales. Esto incluye la capacidad de formar un vínculo emocional y compartir experiencias.
Los seis objetivos del IDI son:

-Referenciación emocional: La capacidad de aprender de las experiencias emocionales y subjetivos de los demás

-Coordinación social: La capacidad de observar y controlar el comportamiento de participar con éxito en las relaciones sociales

-Lenguaje declarativo: La capacidad de utilizar el lenguaje y la comunicación no verbal para expresar curiosidad, invitar a la interacción, compartir percepciones y sentimientos y coordinar con los demás

-Pensamiento flexible: La capacidad de adaptarse y cambiar de planes a medida que cambian las circunstancias

-Relational procesamiento de la información: La capacidad de poner las cosas en su contexto y resolver problemas que no tienen soluciones de corte claros

-La previsión y la retrospectiva: La capacidad de anticipar las posibilidades futuras sobre la base de experiencias pasadas

Aunque está diseñado para su uso en el hogar, RDI también es utilizado por los maestros y terapeutas conductuales. Formación general comienza con el padre u otro cuidador asistir a sesiones educativas dirigidas por un asesor RDI. consultores certificados RDI operan en los EE.UU., Canadá y muchos otros países.

El consultor también puede evaluar al niño y sus interacciones con los padres o maestros. Basándose en esta información, el consultor diseña un plan de enseñanza personalizada. Incluye el desarrollo de estilos de comunicación que mejor se adapten al niño.

La meta inicial es construir una relación de "participación guiada" entre padres e hijos, con el niño como un "aprendiz cognitivo." Una vez que esta relación está en su lugar, la familia se avanza a través de una serie de metas de desarrollo para sus hijos. Según el Dr. Gutstein, este proceso mejora la "conectividad neuronal", o la función cerebral.

Los padres, maestros y otros cuidadores siguen aplicando los principios de RDI en la vida diaria del niño. Ellos usan el refuerzo positivo para ayudar al niño a mejorar las habilidades sociales, la adaptabilidad y autoconciencia.

En sus etapas iniciales, RDI implica el trabajo de uno-a-uno entre el cuidador y el niño. En la etapa siguiente de la intervención, el niño comienza pasando el tiempo con un compañero en un nivel similar de desarrollo de la relación. Poco a poco, los niños adicionales se unen al grupo. Con la guía, se reúnen y juegan en una variedad de entornos. Esto les permite practicar formar y mantener relaciones en diferentes contextos.
¿Qué es una sesión típica de terapia RDI como?

Los padres u otros cuidadores se aplican una serie de etapas, objetivos de desarrollo apropiadas a las situaciones de la vida cotidiana. Por ejemplo, en las primeras etapas de formación, pueden limitar el lenguaje hablado para fomentar el contacto visual y la comunicación no verbal. Poco a poco avanzan estas metas como las capacidades del niño aumentan.
¿Cuál es la historia de la RDI?

Dr. Gutstein desarrolló su modelo de inteligencia dinámica a partir de la década de 1990. Él estudió cómo los niños se convierten normalmente competente en un mundo de relaciones sociales. Él se adentró en la literatura de investigación sobre cómo las primeras interacciones entre padres e hijos pueden fomentar el desarrollo del lenguaje, el pensamiento y el desarrollo emocional.

Llegó a la conclusión de que el cerebro "underconnectivity" en las personas con autismo conduce a una visión del mundo rígido e inmutable. Además, concluyó que las dificultades para procesar la información impidieron las personas con autismo desde el desarrollo de la "inteligencia dinámica", o el pensamiento flexible, necesarias para las relaciones, independencia y calidad de vida.

Los niños típicos desarrollan inteligencia dinámica a través de la participación guiada con sus cuidadores, concluyó. Debido a sus dificultades sociales, esta relación se rompe en individuos con autismo. Diseñó RDI para ayudar a los padres volver a construir su relación con su hijo de una manera gradual y sistemática
Los primeros pasos al diagnóstico médico

¿Por qué fue diagnosticado con autismo mi hijo? ¿Y qué significa?


Su hijo fue diagnosticado con autismo y usted ha pedido ayuda. Éste es un momento decisivo en un largo camino. Para algunas familias, puede ser el punto en el que, luego de una larga búsqueda por respuestas, ahora tienen un nombre para algo que no sabían cómo llamar, pero que sabían que existía. Quizás usted sospechaba que se trataba
de autismo, pero tenía la esperanza de que una evaluación demostrara lo contrario.

Muchas familias reportan sentimientos mezclados de tristeza y alivio cuando reciben el diagnóstico del niño. puede que se sienta completamente abrumado. También es posible que se sienta aliviado al saber que la preocupación que ha tenido respecto a su hijo es válida. sienta lo que sienta, sepa que miles de padres comparten este camino. Usted no está solo. Hay motivos para tener esperanza; tiene ayuda disponible.

¿Por qué necesita mi hijo un diagnóstico de autismo?

Normalmente los padres son los primeros en darse cuenta de los primeros indicios del autismo. Quizás usted se fijó en que su hijo se desarrollaba de manera diferente a otros niños de su edad. Las diferencias pueden haber existido desde que nació, o puede que se hayan hecho más pronunciadas después. Algunas veces las diferencias son severas y obvias para todo el mundo. En otros casos son más sutiles y son reconocidas por alguien en la guardería o por la maestra de preescolar.

Esas diferencias, los síntomas del autismo, han llevado a miles de padres como usted a buscar respuestas que han resultado en un diagnóstico de autismo. Puede que usted se pregunte: ¿por qué necesita mi hijo un diagnóstico de autismo? Es una pregunta válida, especialmente considerando que en este momento, nadie le puede ofrecer una cura.

Se han realizado grandes avances y el progreso ha llegado muy lejos desde la época cuando nadie daba esperanzas a los padres. algunas de las mentes más brillantes de nuestra época han dedicado su atención a este trastorno. sin embargo, aunque vivimos en una época de milagros y maravillas, aún no se ha llegado a la meta.

Ahora sabemos que Lucas tiene autismo. Todo el mundo me decía que me preocupaba en vano; que maduraría y ‘se
le pasaría’. Yo no quería esperar a ver si mejoraba. Ahora que sabemos la situación, podemos ayudarlo”.

Es importante recordar que su hijo sigue siendo la misma persona única, adorable y maravillosa que era antes del diagnóstico. Sin embargo, existen varias razones por las cuales es importante tener un diagnóstico para su niño. Un diagnóstico integral y detallado provee información importante acerca del desarrollo y comportamiento de su hijo. Puede proveer un mapa para el tratamiento, al identificar las fortalezas y los desafíos específicos a su hijo, y brindar información útil acerca de cuáles necesidades y habilidades debe abordar la intervención. A menudo un diagnóstico es necesario a fin de poder tener acceso a servicios específicos para el autismo a través de programas de intervención temprana o su distrito escolar local.

¿Cómo se diagnostica el autismo?

Actualmente, no existe un examen médico para el autismo; un diagnóstico se basa en el comportamiento observado y en exámenes educativos y psicológicos.

A medida que los síntomas del autismo varían, así también cambian las rutas para llegar a un diagnóstico. es posible que usted le haya preguntado a su pediatra al respecto. A algunos niños se les detectan retrasos en el desarrollo antes de ser diagnosticados con autismo y puede que ya estén recibiendo algunos servicios de intervención temprana o de educación especial.
Lamentablemente, a veces las preocupaciones de los padres no son tomadas en serio por el doctor y se atrasa el diagnóstico.

Organizaciones relacionadas con el autismo están trabajando duro para educar a los padres y a los médicos a fin de que los niños con TEA sean identificados lo más pronto posible. Desde el nacimiento hasta por lo menos los 36 meses de edad, durante las visitas rutinarias al médico todo niño debe ser evaluado para ver si alcanza los hitos del desarrollo cuando corresponde. Si emergen preocupaciones por el desarrollo del niño, el médico debería referirlo a recibir intervención temprana y a un especialista para una evaluación del desarrollo más completa.

Se deberían realizar evaluaciones de audición y de los niveles de plomo, así como usar una herramienta específicamente diseñada para detectar el autismo, como por ejemplo el cuestionario modificado para el autismo en niños pequeños (Modified Checklist of Autism in Toddlers o MCHAT).

El MCHAT es una lista de preguntas sencillas acerca de su hijo. las respuestas determinarán si él deberá ser referido a un especialista, generalmente un pediatra especialista en el desarrollo, un neurólogo, un psiquiatra o un psicólogo, para mayor evaluación. Existen otras herramientas de detección, algunas especiales para niños mayores o dirigidas a alguno de los trastornos del espectro autista o TEA (Autism Spectrum Disorders o ASD).

Es posible que su hijo haya sido diagnosticado por uno de los profesionales mencionados. En algunos casos, puede que un equipo de especialistas haya evaluado a su hijo y le haya dado recomendaciones para el tratamiento. El equipo quizá incluyó un audiólogo para descartar la pérdida de la audición, un terapeuta del habla para determinar las destrezas y necesidades en el lenguaje, y un terapeuta ocupacional para evaluar las destrezas motoras y físicas. si éste no fue el caso del hijo suyo, debe asegurarse que se realicen más evaluaciones para que pueda saber todo lo posible acerca de las fortalezas y necesidades de su hijo.

Nunca quede con dudas, siempre pregunte todo y averigue mas hablando con otras madres o profesionales, no se encierre en la soledad, luche por su niño, es único.. es un ángel.


¿Qué es Trastorno del Espectro Autista (TEA)?

El autismo es un término general usado para describir un grupo de complejos trastornos de desarrollo del cerebro conocido como trastornos generalizados del desarrollo o TGD (Pervasive Developmental Disorder o PDD).
Los otros trastornos generales del desarrollo son el trastorno generalizado del desarrollo – no especificado (Pervasive Developmental Disorder – Not Otherwise Specified o PDD-NOS), el síndrome de Asperger, el trastorno degenerativo infantil. Muchos padres y profesionales se refieren a este grupo como trastornos del espectro autista o TEA.

También puede que escuche los términos autismo clásico o autismo de Kanner (llamado así por el primer psiquiatra que describió al autismo) para describir a la forma más severa del trastorno. El Manual estadístico y Diagnóstico de Trastornos Mentales de la asociación americana de psiquiatría es la principal referencia diagnóstica usada por profesionales de salud mental y por proveedores de seguro médico en estados unidos. a la actual (v) edición, que fue publicada en 2013, se le llama comúnmente “DsM-V”, por sus siglas en inglés. El diagnóstico de autismo requiere la observación de por lo menos seis características conductuales y de desarrollo, que los problemas se hayan manifestado antes de los tres años de edad, y que no haya evidencia de otras condiciones que son similares.


Los criterios para un diagnóstico

I. Existe un total de seis (o más) elementos de los encabezados (A), (B), y (C), cumpliéndose como mínimo dos elementos de (A), uno de (B) y uno de (C):
(A) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
• Importante alteración del uso de múltiples conductas no verbales, tales como contacto visual, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
• Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuados al nivel de desarrollo.
• Ausencia de la tendencia espontánea a compartir con otras personas placeres, intereses y éxitos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés).
• Falta de reciprocidad social o emocional.
(B) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por una de las siguientes características:
• Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como los gestos o la mímica).
• En personas con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.
• Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o de lenguaje idiosincrásico.
• Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.
(C) Patrones de conducta, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante dos de las siguientes características:
• Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal en su intensidad o en su contenido.
• Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
• Manerismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
• Preocupación persistente por las partes de objetos.

II. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los tres años de edad:
(A) Interacción social.
(B) Lenguaje utilizado en la comunicación social.
(C) Juego simbólico o imaginativo.

¿Cuán común es TEA ?

Hoy en día, se estima que uno de cada 50 niños es diagnosticado con TEA, lo cual lo hace más común que la combinación sumada del cáncer infantil, la diabetes juvenil y el SIDA pediátrico. Se estima que 1.5 millones de personas en estados unidos y decenas de millones en el mundo son afectadas por el autismo. Estadísticas gubernamentales sugieren que la prevalencia del autismo aumenta anualmente entre 10 y 17%. No existe una explicación establecida para este aumento, aunque las mejoras en el diagnóstico y las influencias ambientales a menudo son dos razones que se toman en consideración. Estudios sugieren que los varones tienen más tendencia que las niñas a desarrollarse con autismo, y son diagnosticados con tres a cuatro veces más frecuencia. Actualmente se estima que sólo en estados unidos, uno de cada 94 varones es diagnosticado con autismo.

¿Qué causa el TEA?

La respuesta sencilla es que no lo sabemos. la inmensa mayoría de los casos de TEA son idiopáticos, es decir, de origen desconocido.

La respuesta más compleja es que así como existen diferentes niveles de gravedad y combinaciones de síntomas de TEA, también existen muchas causas probables. La mejor evidencia científica disponible indica que existe un potencial de que sean varias combinaciones de factores las que causan el autismo; son múltiples componentes genéticos que puedan causar autismo por sí solos o posiblemente en combinación con la exposición a factores ambientales que aún están por determinarse. El momento de la exposición durante el desarrollo el niño (antes, durante o después del nacimiento) puede también jugar un papel en el desarrollo o la presentación final del trastorno.

Un reducido número de casos pueden estar ligados a trastornos genéticos como X Frágil, esclerosis tuberosa y el síndrome de Angelman, así como la exposición a agentes ambientales infecciosos (rubeola maternal o citomegalovirus) o químicos (talidomida o valproato) durante el embarazo.

Existe un creciente interés entre los investigadores por el papel que juegan en el autismo las funciones y la regulación del sistema inmune en el cuerpo y el cerebro. Ciertas evidencias a lo largo de los últimos 30 años sugieren que las personas con autismo pueden también tener una inflamación en el sistema nervioso central.También está emergiendo evidencia de estudios animales que ilustra cómo el sistema inmune puede afectar las conductas relacionadas con el autismo.

Aunque la causa o las causas definitivas del autismo aún no están claras, sí está claro que no es causado por malos padres. El Dr. Leo Kanner, el psiquiatra que fue el primero en describir al autismo como una condición única en 1943, creía que era causado por madres frías y desprendidas. Bruno Bettelheim, un famoso profesor de desarrollo infantil, perpetuó esta mala interpretación del autismo. Por muchos años ambos médicos promovieron la idea que las madres desprendidas, que no querían a sus niños, causaban el autismo de sus hijos, lo que creó una generación entera de padres que llevaban un enorme sentimiento de culpa por la discapacidad de sus hijos.

En los años 60 y 70, el Dr. Bernard Rimland, padre de un hijo con autismo y que luego fundó la sociedad americana del autismo y el instituto de investigación sobre el autismo, ayudó a la comunidad médica a entender que el autismo no lo causan padres que no quieren a sus hijos sino que es un trastorno biológico.

La mejor evidencia científica que tenemos disponible hoy en día indica que existe una posibilidad de que sean varias combinaciones de factores las que causan el autismo.

El autismo afecta la forma en que su hijo percibe el mundo y dificulta la comunicación y la interacción social. puede que también tenga conductas repetitivas o intereses intensos. Los síntomas, y su gravedad, varían en cada una de las áreas afectadas (comunicación, interacción social, y conductas repetitivas). Es posible que su hijo no tenga los mismos síntomas y parezca muy diferente a otro niño con el mismo diagnóstico. Si usted conoce a una persona con TEA, no podrá generalizar sus características autistas particulares a los demás que tienen el síndrome.
los síntomas del TEA típicamente están presentes durante toda la vida de la persona. Una persona afectada levemente puede llevar una vida normal y sólo aparentar ser algo peculiar. una persona afectada severamente puede ser incapaz de hablar o cuidarse a sí misma. La intervención temprana puede marcar diferencias extraordinarias en el desarrollo de su hijo. Además, la manera en que su hijo funciona en estos momentos puede ser muy distinta a la manera en que funcionará más adelante.

Síntomas sociales

Desde el principio, los bebés de desarrollo típico o neurotípicos son seres sociales. Desde muy temprano, miran a la gente, voltean cuando escuchan voces, agarran un dedo, e incluso sonríen.

Por el contrario, la mayoría de los niños con TEA parecen tener mucha dificultad en aprender a participar en el intercambio de las interacciones humanas cotidianas. Aún en el primer año de vida, muchos no interactúan y evitan el contacto visual normal. Pueden parecer indiferentes a otras personas y preferir estar solos. Pueden resistir que se les dé afecto o aceptan abrazos y cariños pasivamente. Más adelante, puede que no busquen consuelo ni respondan en una manera típica a las demostraciones de afecto o enojo de sus padres. La investigación ha sugerido que a pesar de que los niños con autismo sí sienten cariño y apego por sus padres, la expresión de este afecto es inusual y difícil de percibir. A los padres les puede parecer que su hijo no conecta con ellos. Los padres que esperaban disfrutar del placer de abrazar, enseñar y jugar con su hijo pueden sentirse destrozados por esta ausencia del comportamiento afectuoso típico y esperado de un hijo.

Los niños con TEA también se tardan más en aprender a interpretar lo que los otros están pensando y sintiendo. Las pautas sociales sutiles tales como una sonrisa, un saludo con la mano o una mueca pueden tener poco significado para un niño con autismo. Para un niño que no entiende estas pautas, “Ven aquí” puede siempre significar lo mismo, ya sea que el que lo dice sonría y extienda los brazos para abrazarlo o tenga el ceño fruncido y los puños en las caderas. Sin la habilidad de interpretar gestos y expresiones faciales, el mundo social puede parecer desconcertante. Para agravar el problema, la gente con autismo tiene dificultades viendo las cosas desde la perspectiva de la otra persona. La mayoría de los niños de cinco años entienden que otras personas tienen pensamientos, sentimientos y metas distintas a las de ellos. Un niño con TEA puede no tener ese entendimiento. Esa falta de entendimiento los hace incapaces de predecir o entender las acciones de otras personas.

A pesar de que no es universal, es común que las personas con TEA tengan dificultades regulando sus emociones. Esto puede tener la forma de comportamiento “inmaduro” tal como llorar en clase o decir espontáneamente cosas que a los demás les parecen inapropiadas. A veces pueden ser revoltosos y físicamente agresivos, dificultando aún más las relaciones sociales. Tienen tendencia a “perder el control”, sobre todo cuando están en un ambiente extraño o abrumador, o cuando se enfadan o se sienten frustrados. A veces pueden romper objetos, atacar a los demás o herirse a sí mismos. En su frustración, algunos se golpean.


Dificultades en la comunicación

Para los tres años de edad, la mayoría de los niños han pasado por hitos predecibles en el proceso de aprendizaje del lenguaje; una de las primeras es el balbuceo. Para el momento de su primer cumpleaños, un niño típico sabe decir un par de palabras, voltea y mira cuando escucha su nombre, señala cuando quiere un juguete, y cuando le ofrecen algo desagradable, deja claro que la respuesta es “no”.

Algunas personas con TEA permanecen mudas durante toda su vida, aunque la mayoría desarrolla el lenguaje hablado y todos eventualmente aprenden a comunicarse de alguna forma. Algunos bebés que luego demuestran signos de autismo balbucean durante los primeros meses de vida, pero luego dejan de hacerlo. Otros pueden atrasarse, aprendiendo a hablar mucho más tarde, entre los cinco y nueve años de edad. Algunos niños pueden aprender a usar sistemas de comunicación tales como imágenes del lenguaje por señas.

Los niños con TEA que sí hablan a menudo utilizan el lenguaje de manera inusual. Parecen ser incapaces de combinar palabras en una oración con significado. Algunos dicen palabras separadas, mientras que otros repiten la misma frase una y otra vez. Pueden repetir o imitar lo que escuchan, una condición conocida como ecolalia. A pesar de que muchos niños con autismo pasan por una etapa en la que repiten lo que escuchan, generalmente la superan para cuando cumplen los tres años.

Algunos niños con TEA poco severo pueden presentar leves retrasos en el lenguaje, o incluso parecer tener un lenguaje precoz y vocabularios inusualmente amplios, pero tener gran dificultad en mantener una conversación. El intercambio de una conversación normal se les puede hacer difícil, aunque a menudo pueden monologar sobre un tema predilecto, sin dar a los demás mucha oportunidad de comentar. Otra dificultad común es la incapacidad de comprender el lenguaje corporal, el tono de voz o las “frases idiomáticas”. Por ejemplo, alguien con autismo puede interpretar una expresión sarcástica como “Pues, qué maravilla” como que en realidad ES una maravilla.

Aunque puede ser un desafío para los demás entender lo que a los niños con TEA de por sí les cuesta decir, su expresión corporal también puede ser difícil de comprender. Sus expresiones faciales, movimientos y gestos pueden no corresponder con lo que están diciendo. Además su tono de voz puede no reflejar sus sentimientos. Pueden usar una voz aguda que sube y baja o un tono monótono y robótico. Algunos niños con habilidades lingüísticas relativamente buenas hablan como pequeños adultos y no logran hablar en la jerga que es común entre sus compañeros.

Sin gestos significativos y sin el lenguaje para poder pedir cosas, a las personas con TEA les cuesta más dejar saber a los demás lo que necesitan. Como resultado, pueden recurrir a gritos o sencillamente agarrar lo que quieren. Hasta que se les enseña una mejor manera de expresar sus necesidades, los niños con autismo hacen lo que pueden para comunicarse con los demás. A medida que crecen, pueden estar más conscientes de sus dificultades entendiendo a los demás y haciéndose entender, y como resultado, tienen mayor riesgo de tener ansiedad o deprimirse.

Hasta que se les enseña una mejor manera de expresar sus necesidades, los niños con autismo hacen lo que pueden
para comunicarse con los demás.


Conductas repetitivas
A pesar de que los niños con TEA en general tienen una apariencia física normal, los movimientos extraños y repetitivos pueden distinguirlos de otros niños. Estas conductas pueden ser extremas y muy obvias, o muy sutiles.
Algunos niños y adultos aletean los brazos repetidamente o caminan de puntillas. Algunos se quedan inmóviles o se “congelan” en una posición.

Cuando son niños, algunas personas con autismo pueden pasar horas alineando sus carros o trenes de cierta manera, en vez de usarlos para el juego simbólico. Si alguien mueve uno de sus juguetes, pueden molestarse o agitarse mucho. Muchos niños con autismo necesitan, y exigen, absoluta consistencia en su entorno. Un ligero cambio en las rutinas diarias de comer, bañarse, vestirse e ir a la escuela a la misma hora y por la misma ruta, puede ser extremadamente estresante para ellos.

La conducta repetitiva a veces se manifiesta en una preocupación persistente e intensa. Estos fuertes intereses pueden ser inusuales en su contenido (p. ej., estar interesados en ventiladores o inodoros) o por la intensidad de su interés (p. ej., saber mucha más información detallada sobre el personaje) Thomas the Tank Engine que sus
compañeros. Otro ejemplo es que un niño con TEA puede estar obsesionado con saber toda la información posible acerca de aspiradoras, horarios de trenes, o faros. A menudo, niños mayores con autismo tienen un gran interés en números o letras, símbolos, fechas o temas científicos.

Muchos niños con TEA necesitan, y exigen, consistencia absoluta en su entorno.

Habilidades especiales que pueden acompañar al TEA
Usted puede haber notado que su hijo posee algunas destrezas y habilidades inusuales. a continuación resaltamos algunas de ellas, en la información adaptada del libro de Sally Ozonoff, Geraldine Dawson y James Mcpartland, Una guía para padres sobre el síndrome de Asperger y el autismo altamente funcional, y del artículo, “¿Cómo puede mi hijo tener autismo si parece ser tan inteligente?” de ¿Tiene autismo mi hijo? por Wendy Stone Ph.D.

Aunque los individuos con TEA tienen una variedad de dificultades, también tienen algunas habilidades distintivas. Algunas de esas habilidades pueden incluir:
- Comprensión de reglas, secuencias y conceptos concretos
- Muy buena memoria a largo plazo
- Habilidad para las matemáticas
- Habilidad para las computadoras
- Habilidad musical
-Habilidad artística
- Pensamiento visual
- Habilidad para descifrar el lenguaje escrito desde muy temprana edad. Esta habilidad se llama hiperlexia.

Algunos niños con TEA pueden descifrar la escritura antes de poder comprenderla
- Honestidad a veces en extremo
- Concentración profunda si están realizando una actividad que disfrutan
- Excelente sentido de orientación

¿Cómo puede tener autismo mi hijo si parece ser tan inteligente?

En este momento usted puede estar pensando en todas las cosas que su hijo con autismo aprendió a una edad mucho menor que otros niños conocidos de usted. Y tiene razón: hay cosas que los niños con TEA aprenden por sí solos mucho más rápido que sus compañeros o hermanos neurotípicos. Por ejemplo:

-Pueden aprender muy rápidamente a seleccionar su DVD preferido de un grupo, aunque no esté en la caja.
-Pueden aprender desde muy pequeños a operar los controles remoto del televisor y el reproductor de DVD para poder retroceder los videos a sus partes preferidas (o adelantar las partes que no les gustan).
-Pueden ser muy creativos en encontrar la manera de subirse al mostrador y alcanzar el gabinete que contiene su cereal preferido, o incluso aprenden a usar la llave para quitar el pestillo a la puerta y salir a jugar en el columpio.

Claramente, éstos no son comportamientos que alguien pensaría enseñar a un niño de dos años. Y sin embargo algunos niños con TEA de alguna manera logran aprender estas destrezas por sí mismos.

¿Cómo podemos comprender la inconsistencia entre las cosas que los niños con autismo saben hacer y lo que no aprenden? ¿Cómo puede ser que un niño que no puede colocar figuras geométricas en los casilleros correspondientes, aprenda a encender el televisor y el reproductor de DVD, meter un DVD y pulsar el botón “Play”? ¿Cómo puede ser que un niño que no entiende una instrucción tan sencilla como “Ponte el abrigo”, aprenda a quitar el pestillo para salir a la calle?
¿Cómo se explica este singular estilo de aprendizaje? En una sola palabra: motivación. Todos prestamos más atención a las cosas que nos interesan, y por eso las aprendemos mucho más rápidamente. Entender lo que motiva a su hijo (y todos los niños son diferentes) será una de las claves para aumentar su aprendizaje y sus habilidades.


Condiciones físicas y médicas que pueden acompañar al TEA

Trastornos convulsivos

Alrededor del 39% de personas con TEA sufren de trastornos convulsivos, mejor conocidos como epilepsia.
Es más común en aquellos niños que también tienen déficit cognitivo comparado con los que no lo tienen. Algunos investigadores sugieren que es más común cuando el niño muestra una regresión o pérdida de destrezas. Existen diferentes tipos y subtipos de crisis de epilepsia y un niño con TEA puede experimentar más de un tipo. El más fácil de reconocer es el gran mal (convulsión tónico-clónica). Algunas veces, las crisis de epilepsia son tan leves que se manifiestan simplemente por un momento de ausencia (también llamadas convulsiones de “petit mal”) e incluso algunas convulsiones o crisis subclínicas sólo son detectadas por el EEG (electroencefalograma). No se sabe con certeza si las crisis subclínicas tienen consecuencias en el lenguaje, la cognición o el comportamiento.
las crisis de epilepsia asociadas con el TEA generalmente comienzan en la primera infancia o durante la adolescencia, pero pueden presentarse en cualquier momento. Si usted sospecha que su hijo está experimentando convulsiones, consulte con un neurólogo. entre los análisis que los neurólogos suelen pedir en estos casos están el EEG, la resonancia nuclear magnética (Magnetic Resonance Imaging o MRI), la tomografía axial computarizada (Computed Axial Tomography o CT) y un recuento sanguíneo completo (Complete Blood Count o CBC).
La epilepsia en niños y adultos generalmente se la trata con medicamentos anticonvulsivos o antiepilépticos para reducir o eliminar las crisis. si su niño tiene epilepsia, usted trabajará junto con su neurólogo para encontrar el medicamento más adecuado y con menos efectos secundarios y para aprender cómo proteger a su hijo durante un ataque de epilepsia.

Trastornos genéticos

un número pequeño de niños conTEA puede tener condiciones neurogenéticas como el síndrome de X Frágil, el síndrome de Angelman, un trastorno neurocutáneo llamado esclerosis tuberosa, el síndrome de la Duplicación del Cromosoma 15 y otras anormalidades cromosómicas.

Si su niño tiene características clínicas, tales como síntomas físicos que son típicos de estos trastornos o antecedentes familiares, su pediatra ordenará exámenes o lo referirá a un especialista, un genetista o un neurólogo pediátrico para un diagnóstico. La probabilidad de tener una de estas condiciones es algo mayor si su hijo tiene un déficit cognitivo o retardo mental. También es mayor si su hijo presenta ciertas características físicas que son típicas de un determinado síndrome.

Aunque ninguna de estas condiciones es curable, es importante saber si su hijo tiene alguna de ellas porque a menudo los síndromes están acompañados de otros problemas médicos. además, si su hijo tiene autismo debido a una causa genética, esto podría cambiar su riesgo de tener otro hijo con TEA.

Trastornos gastrointestinales

Muchos padres reportan problemas gastrointestinales en sus niños con TEA. se desconoce el número exacto de niños que tienen TEA junto con problemas gastrointestinales como gastritis, estreñimiento crónico, colitis, intolerancia al gluten y esofaguitis. Las encuestas sugieren que entre el 46 y el 85% de los niños con autismo sufren de estreñimiento crónico o diarrea.

Un estudio reciente identificó una historia de síntomas gastrointestinales (como un patrón irregular de defecación, estreñimiento frecuente, vómito frecuente y dolor abdominal frecuente) en el 70% de los niños con autismo, comparado con tan solo 42% de los niños con otras irregularidades en el desarrollo y el 28% de los niños sin trastornos del desarrollo.

Si su hijo presenta síntomas como dolores abdominales crónicos o recurrentes, vómito, diarrea o estreñimiento, consulte con un gastroenterólogo (preferiblemente uno que trabaje con personas con TEA). Su pediatra le puede ayudar a encontrar un especialista apropiado. El dolor causado por un trastorno gastrointestinal afecta el comportamiento de los niños; por ejemplo, incrementa conductas como mecerse para apaciguar el dolor, ataques de agresión o incluso auto infligirse daño. Tenga en cuenta que es posible que su niño carezca del lenguaje apropiado para comunicar el dolor que le causa su problema gastrointestinal. Si el trastorno gastrointestinal recibe tratamiento, esto puede mejorar el comportamiento de su hijo.

Un tipo de intervención popular para trastornos gastrointestinales es la eliminación de los lácteos y el gluten de la dieta . lo que sea el tratamiento, es mejor consultar con su pediatra para implementar un plan integral.

Disfunción del sueño

¿Tiene su hijo dificultad para quedarse dormido o dormir toda la noche? los problemas del sueño son comunes en los niños y adolescentes con TEA. un hijo con problemas del sueño puede afectar a toda la familia. También puede afectar los beneficios de la terapia que su hijo recibe.

A veces los problemas para conciliar el sueño o mantenerse dormido pueden ser causados por problemas médicos como la apnea obstructiva del sueño o el reflujo gastroesofagal y tratar estos asuntos puede resolver el problema del sueño. en otros casos, cuando no existe una causa médica, los trastornos del sueño pueden ser manejados con
intervenciones de modificación de conducta como la higiene del sueño o medidas como limitar que el niño duerma durante el día y establecer rutinas al acostarse.

Existe alguna evidencia de anormalidades en la regulación de melatonina en los niños con autismo. Mientras la melatonina puede ayudar a mejorar la capacidad de quedarse dormido en el niño con autismo, se requiere realizar más estudios. La melatonina y cualquier otro tipo de suplementos para dormir no se le deben dar al niño sin antes
consultar con el pediatra.

Disfunción de integración sensorial

Muchos niños con TEA reaccionan inusualmente ante los estímulos sensoriales. Estas reacciones se deben a la dificultad que tienen para procesar e integrar la información sensorial. pueden verse afectados tanto la visión, como el oído, el olfato, el gusto, el sentido de movimiento (sistema vestibular) y el sentido de posicionamiento del cuerpo (propiocepción). Esto significa que mientras la información ingresa normalmente a través de los sentidos, el niño la percibe como algo muy diferente. a veces, los estímulos que parecen “normales” para otros niños, son experimentados como dolorosos, desagradables o confusos por el niño que tiene disfunción de integración sensorial (Sensory Integration Disfunction o SID), que es el término clínico para esta característica del autismo. a la SID también se le suele llamar trastorno del procesamiento sensorial.

SID puede incluir hipersensibilidad, conocida también como defensividad sensorial, o hiposensibilidad. un ejemplo de hipersensibilidad es la inhabilidad de tolerar la ropa, ser tocado o permanecer en una habitación iluminada. la hiposensibilidad puede manifestarse como una mayor tolerancia al dolor o asimismo como una constante necesidad de estimulación sensorial.

la disfunción de integración sensorial se trata generalmente con terapia ocupacional y/o con terapia de integración sensorial.

Pica.

Pica es un trastorno alimentario que consiste en comer cosas que no son alimentos. los niños de entre 18 y 24 meses con frecuencia comen cosas que no son alimentos, pero esto es parte natural de su desarrollo. algunos niños con TEA y otras discapacidades del desarrollo extienden la etapa de desarrollo típico y continúan comiendo cosas como tierra, arcilla, tiza o trocitos de pintura de pared.

aquellos niños que persistentemente se meten los dedos u otros objetos a la boca deben someterse a exámenes para determinar su nivel de plomo en la sangre, especialmente si hay riesgo de que haya estado
expuesto al plomo en su ambiente.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA [PARTE I]

EL LENGUAJE

Los problemas de comunicación relacionados con el autismo varían según el desarrollo intelectual y social de la persona. Algunos son incapaces de hablar, mientras que otros tienen vocabularios ricos y pueden conversar acerca de temas de interés en gran profundidad. A pesar de esta diferencia, la mayoría de las personas con autismo tiene poco o ningún problema de pronunciación, otras de ellas tienen problemas para usar el idioma de manera eficaz, y muchos también tienen dificultades con el significado de la palabra y de la oración, la entonación y el ritmo.
Las personas con TEA que pueden hablar, a menudo dicen cosas que no tienen ningún contenido o información. Por ejemplo, una persona con autismo puede contar reiteradamente una serie de números, por ejemplo, de uno a cinco, estando en una situación donde esa actividad no tiene sentido. Otros hacen uso de la ecolalia, o sea la repetición de algo que se ha escuchado con anterioridad. En este sentido se puede mencionar.

a. una forma de ecolalia denominada inmediata, la cual ocurre cuando la persona repite la pregunta que le han hecho, por ejemplo, “¿cómo se llama usted?" y en lugar de contestar con el nombre, repite la pregunta que le han planteado.

b. otra forma de ecolalia se denomina retrasada, una personas puede preguntar, y esta consiste en que hacen uso de frases o de oraciones, o palabras, que han escuchado anteriormente, y en situaciones muchas veces ajenas a las que están viviendo en el momento, y las repiten en una situación completamente ajena, por ejemplo, de visita en casa de la abuela dos meses antes escucharon la palabra "gallina”, y estando en clase con el resto de los compañeros hablando sobre el estado del tiempo, comienzan a decir “gallina” reiteradamente.

c. Muchas de las personas con autismo, hacen uso de frases que ya han sido almacenadas en su memoria para comenzar una conversación, por ejemplo, "me llamo Luis”, no importa si están hablando con personas que conocen, frecuentan o familiares.

d. Otras personas con autismo, acostumbran repetir guiones que han aprendido o escuchado, en algunos momentos, por ejemplo, en los anuncios de la radio o la televisión.

e. Por otro lado se da el caso de que algunas personas con autismo con un grado mayor de inteligencia, pueden hablar exhaustivamente sobre temas en los que están muy interesados, por ejemplo, de un viaje, de cámaras de video, de animales
salvajes, de carros, de juegos, pero se les dificulta participar en una conversación sostenida con otra persona acerca de la temática de interés.

Es importante señalar que algunas personas con autismo no tienen contacto visual con sus interlocutores, y su atención es deficiente. Además la mayor parte de las veces se les dificulta el uso de gestos como una forma primaria de comunicación, por ejemplo, lenguaje de señas, o como un aspecto complementario al hecho comunicativo verbal señalando o mencionando un objeto al cual quieren tener acceso (Frith, 1989; Soto, 1994; Gortazar, 1993).
Algunas personas con autismo tienden a hablar en un tono de voz muy alto o en forma monótona, lo cual muchas veces se asemeja a un autómata o como un habla sintetizada Frith, 1989, Marchena, 1998).
Como producto de los aspectos señalados en los párrafos anteriores, se puede decir que las personas con autismo comúnmente no son receptivas a los actos comunicativos de los demás, y esto se dificulta muchas veces al no poder responder con sus propios nombres, esta situación puede provocar valoraciones inapropiadas de las otras personas, aun sus padres, quienes consideran que son sordos, o tienen dificultades auditivas (Tamarit, 1993).
Una de las mayores dificultades en el lenguaje de las personas con TEA es el uso correcto de los pronombres, lo cual también representa un grave problema en la comunicación para las personas con autismo, por ejemplo muchas veces expresa “quiere agua” cuando lo correcto sería “yo quiero agua” (Peeters, 1997; Soto, 1994).
Es importante señalar que muchas personas con autismo, desarrollan el habla y lenguaje, pero sólo hasta cierto nivel, muchas veces no alcanza un nivel adecuado para la edad. No obstante, ese desarrollo generalmente es desigual. Así por ejemplo, se puede acelerar el desarrollo de vocabulario en las aquellas áreas de interés puede verse acelerado, mientras que en otras áreas no se evidencia esa situación, esto se percibe principalmente en situaciones en las que demuestran buena memoria para recordar la información que acaban de escuchar o ver, pero no saben como hacer uso de ella. Y algunos pueden leer mucho antes de los cinco años de edad, pero no demuestran comprensión de lo que leen (Schaeffer, 1986, Sotillo y Rivière, 1997). Como se puede deducir de las ideas anteriores, no es únicamente importante hablar de comunicación y lenguaje como una esfera de trabajo con las personas con autismo, sino que más bien es clave poner énfasis en la necesidad de que aquellos que trabajan con ellas, comprendan la necesidad de las interacciones efectivas y que es mediante estas y la comunicación que las personas con autismo pueden aprender, a interactuar en los diferentes escenarios en los cuales participan, tanto dentro de la escuela como en los diferentes entornos.
A menudo preocupa que las personas con autismo no puedan comunicarse, pero se deja de lado, el hecho de que el entorno en el cual se desarrollan esas personas debe también brindar respuestas a sus intenciones comunicativas, no es solamente darle sentido a lo que se “supone” quieren decir ellas; sino más bien es importante que esa “intención comunicativa” se vea reforzada por un accionar adecuado y con sentido por parte del adulto. No es dejarse llevar por la persona, es responder y darle sentido a lo que se hace (Schaeffer, 1986, Sotillo y Rivière, 1997, Soto, 1994).
Lo anterior, se propone teniendo en cuenta que las personas siempre prestan especial atención ante su cuidador, y que en un inicio dependen mucho de aquellos que le cuidan, con lo cual hay que tener cuidado, y evitar la dependencia permanente y la poca independencia que podrían desarrollar las personas con autismo (Gortazar, 1993).
De alguna manera, la iniciativa por comunicarse e interaccionar, aun cuando sea difícil de comprender siempre es propuesta desde el inicio por la persona con autismo, y eso es lo que debemos aprender a comprender, más que enseñarle a comunicarse a estas personas, muchas veces se debe aprender a escucharlas, a entender sus silencios, sus no, sus así estoy bien, sus expresiones, entre otros aspectos.
Como se puede ver, la comunicación y el lenguaje debe abordarse como algo natural, que poco a poco con la interacción se va convirtiendo en una interacción más consciente, favoreciendo de esta manera que estos dos procesos se conviertan en aspectos básicos para el desarrollo y el aprendizaje de la persona con autismo (Gortazar, 1993). La comunicación por lo tanto, debe verse como un proceso en el cual las personas comparten, y mediante ella se logra la interacción y la mutualidad, aspecto importante en la convivencia con los demás (Soto, 2002).
La comunicación en el caso de las personas con autismo por lo tanto, debe percibirse como el proceso que evita que las intenciones comunicativas y los hechos comunicativos pierdan todo efecto sobre las demás personas, y que estas aprendan a retroalimentar a las personas con autismo, para así favorecer sus interacciones con los demás.
Por las razones antes mencionadas, es que se deben desarrollar programas de comunicación con las personas con autismo, que le permitan una adecuada interacción con los demás, y que respondan a sus necesidades, intereses y particularidades, y que además respeten sus niveles de respuesta.

Comunicación y lenguaje ¿por qué trabajarlos en personas con autismo?

Se debe recordar que por su condición discapacitante, las personas con autismo han tenido serias dificultades en su forma de interactuar y manipular el mundo físico, social y abstracto de una forma que sería vista como adecuada, y por esta razón muchas son las dificultades que encuentran en sus procesos de convivencia con los demás. Por otro lado, es difícil para estas personas tener claro conceptos como tiempo, espacio, cantidad, calidad y causalidad, lo cual siempre redundará en serias dificultades para el desarrollo de la comunicación.
Estas dificultades en la comprensión del mundo dificulta a las personas con autismo la toma de decisiones, se le dificultará poder tener acción o influir sobre su situación personal, sobre su vida, en fin llevar a cabo una vida independiente, se hace necesario aclarar aquí que el aprendizaje de un sistema de comunicación no evitará siempre la ocurrencia de estos procesos, pero si mejoraran la condición de vida de quienes portan este síndrome.

A menudo las dificultades que se encuentran cuando se quiere trabajar la comunicación en personas con autismo hacen referencia a

1. La persona por lo general no aprende las técnicas.

2. A menudo al no ver reforzadas sus intenciones comunicativas, prefiere alejarse del proceso, lo cual muchas veces redunda en las dificultades que encuentran para hacer uso de ellas, y el no sentirse motivado por interactuar con otras personas, y entonces no aprenderá.

3. Generalmente, la persona aprende a discriminar que en algunas ocasiones hará uso de sus intenciones comunicativas y en otras no, lo cual muchas veces afecta su espontaneidad y disposición comunicativa, hecho que no solo afecta a la persona, sino también a aquellos que conviven con ella.

Por estas razones, las personas que interactúan con los portadores del Síndrome Autista, generalmente se confunden por el tipo de interacciones que ellos intentan tener, ya que los desórdenes de tipo perceptual o motor de estas personas no tienen ningún sentido para ellas.
A menudo las manifestaciones expresivas que las personas con Autismo utilizan no corresponden con aquellas que quienes interactúan con estas personas están acostumbrados a ver en sus interlocutores.
De esta manera, el trabajo en comunicación con las personas con autismo debe responder a las formas de comunicación más natural que para ellos representan, teniendo siempre en cuenta que la forma de comunicación elegida le debe permitir a la persona con autismo experimentar, entender y practicar la comunicación, y que además permitan ver la funcionalidad de la intención comunicativa, es interesante anotar aquí que muchas veces la elección y trabajo mediante un método o modelo de comunicación ha permitido a personas con autismo (y otras condiciones discapacitantes) iniciar un proceso de comunicación oral, situación que puede asociarse a que ellas de alguna manera logran una satisfacción de necesidades como respuesta a una intención comunicativa (Gortazar, 1993).
Por otro lado, es importante recordar que todas las personas tienen derecho a sentirse apoyadas para desarrollar canales de comunicación adecuados, lo cual facilitará el uso de esta estrategia con un mayor grado de funcionalidad, además, en una interacción donde uno de los interlocutores ha desarrollado una mejor referencia a la comunicación, debe apoyar a los otros a poner significado a su accionar.
Lo anterior lo lleva a cabo el interlocutor al combinar los canales de comunicación con la imaginación, sin embargo, no siempre debe improvisar, sino más bien debe escoger y organizar cuidadosamente todo proceso de interacción y de dar sentido al intento comunicativo de la persona con autismo.
La situación antes descrita, resulta compleja para las personas con autismo si se parte de la idea que desarrollaron Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) sobre la Teoría de la Mente, quienes comentaban que este concepto hace referencia a la capacidad de atribuir estados mentales a otros. Como se puede ver esta capacidad es importante en la expresión y la comprensión de la interacciones sociales, y es común que los niños ya a partir de los dos años la desarrollen, y es hacia los cuatro años cuando los niños sin discapacidad la presentan; en este sentido, las personas con Autismo no habrían desarrollado esa capacidad, posiblemente, por el trastorno generalizado del desarrollo con el cual cursan durante toda su vida.
Por estas razones es importante trabajar comunicación y lenguaje en personas con autismo, pero siempre y cuando se tenga en cuenta reforzar todos los intentos comunicativos que ellas tienen en su entorno.

La comunicación en personas con autismo

Para comprender la comunicación en personas con autismo es necesario conocer el proceso de comunicación en el desarrollo normal, muchas veces se considera que las personas con autismo porque hablan pueden tener un nivel de competencia comunicativa similar o igual al del habla, sin embargo, esto no es cierto, aun cuando estas personas no cursen con un compromiso en el nivel cognitivo.
Por lo tanto, según anotan autores como Frith (1989); Gortázar y Tamarit (1989); Gortázar (1990),, Gortazar (1993), Roth (1990), Soto (1994), Schaeffer (1986), entre otros, la alteración en la comunicación de las personas con autismo sobrepasa la posibilidad que ellas tienen de poder hacer uso del lenguaje hablado, y esa dificultad se centra de alguna manera en un aspecto de tipo pragmático, o sea en el conjunto de reglas que rige el uso del lenguaje en el conjunto de interacciones sociales que llevan a cabo las personas, lo cual requiere que las personas que interactúan puedan atribuir estados mentales unas a otras y que esto, les permita un proceso de retroalimentación, de esta manera se esperaría que una persona con autismo al interactuar con otra persona pueda tener en cuenta su estado, sus
intenciones, sus deseos, sus creencias, entre otros aspectos para así poder llevar a cabo intercambios comunicativos fluidos, situación que se ve truncada por los problemas de meta-representacionalidad de las personas con Autismo (Sotillo y Rivière, 1997).
Lo anterior puede determinarse al observar un acto comunicativo de una persona con Autismo, a saber, ellas a menudo no dan muestras de intercambio fluido, utilizan un tono monocorde, sus gestos faciales no están acordes con lo que están expresando, aspectos que las personas sin la condición autista (u otra condición discapacitante) más bien se empeñan en disminuir o resaltar para favorecer sus intercambios comunicativos. Estas situaciones pueden verse reforzadas en el caso de personas que además del autismo presentan algunos compromisos a nivel cognitivo (Sotillo y Rivière, 1997, Soto, 1994).
En este sentido, hay estudios que han demostrado que muchas de las personas con autismo acostumbran a tener “intentos comunicativos” mas de tipo de demanda, que de “declaración”.
De alguna manera, según comenta Soto (1994) la presencia de lo que Bates denomina “protoimperativos” más que de “protodeclarativos” tiene mucha relación con los esquemas instrumentales triangulares interactivos que se establecen entre el niño, un adulto y un objeto. Por lo tanto, la dificultad que se da en la comunicación de las personas con autismo, está especialmente definida por la mayor presencia de intentos de comunicación de demanda, que de intentos de comunicación declarativa, ya que son estos últimos sobre los que se basan las diferentes interacciones de las personas, y se llevan a cabo los procesos comunicativos, como intercambio.

Hacia donde deben dirigirse los esfuerzos en la comunicación y el lenguaje

Los esfuerzos de las personas que realizan labores educativas en personas con autismo, deben dirigirse más hacia los aspectos de comunicativos que hacia la adquisición del lenguaje, sin que esto se convierta en tarea única y exclusiva del terapista del lenguaje, ya que como se ha venido desarrollando desde el inicio la comunicación debe concebirse como una tarea social, y debe ser un hilo conductor de todo el trabajo que se lleva a cabo por los diferentes profesionales.

En el caso de las personas con TEA es importante que el trabajo en comunicación se convierta en un proceso estructurado libre y espontáneo, la persona debe aprender a entender y usar los códigos, la idea es despertar en ella la iniciativa de comunicación espontáneo, esto le facilitará la satisfacción de necesidades y facilitará los procesos de interacción con las personas del entorno (Sotillo y Rivière, 1997, Soto, 1994, Gortazar, 1993, Tamarit, 1988 a).

Para involucrarse en el trabajo en el área de la comunicación de personas con TEA, será necesario llevar a cabo algunos pasos, a saber;

a. Llevar a cabo observaciones y evaluaciones de la forma en que se comunica la persona con autismo con su docente.

b. Realizar observaciones y evaluaciones de las formas en que reacciona la persona con autismo a los mensajes de sus compañeros.

c. Observar y evaluar los momentos en que el niño es quien toma la iniciativa de comunicarse (Sotillo y Rivière, 1997, Soto, 1994).

Lo anterior permitirá determinar en que momentos o situaciones la persona con autismo se comunica mejor, y ante cuales situaciones es capaz de establecer comunicación con los demás.
De esta manera, se puede en un primer momento apoyar estos momentos y facilitar situaciones de interacción y a partir de aquí, se podría entonces implementar y enseñar a las personas con autismo algún código de comunicación.
Se persigue así, la creación de la conducta comunicativa expresiva espontánea, y no necesariamente a que se comprenda o que responda ante las acciones de los demás.
La idea es partir de la comunicación pero como comunicación social, de tal manera que se desarrolle una secuencia de acción y reacción, ya sea a la presencia de actos o gestos o al uso del lenguaje. Trabajando de esta forma los profesionales que trabajen con la persona con autismo darán intención y significado a sus acciones ya sean que estén en su repertorio o aquellas que se le están enseñando, y esto se logra cuando las personas con autismo observan la reacción en los demás o en el entorno, logrando de esta manera establece una relación causal entre su acto y la respuesta que da el entorno, se desarrolla de esta manera la causalidad social (Sotillo y Rivière, 1997, Soto, 1994).
Cuando se da el caso de personas con autismo que además tienen algún compromiso a nivel cognitivo, y que como comentaba Soto (1994) al citar a Carr que aproximadamente el cincuenta por ciento de las personas con autismo son no verbales, se hace necesario el uso de los Sistemas Alternativos de Comunicación, y aquí merece especial atención el programa de Comunicación Total de Schaeffer et al. (citado y discutido ampliamente en Soto, 1994).
La idea del método no es solamente enseñar un signo o una seña, lo que se pretende es favorecer una estrategia de relación interpersonal, una estrategia de interacción social en la cual se le enseña a la persona con autismo a dirigirse al adulto para así conseguir lo que desea, o sea que se le enseña a la persona con autismo que una acción suya diferenciada que le ha sido enseñada obtiene una reacción predecible del entorno, y además esta reacción es provocada por su acción, en este caso el signo, de esta manera, logra esta persona obtener una herramienta con la cual puede regular intencionalmente el entorno por medio del adulto (Soto, 1994).
De lo anterior se resume que muchas veces más allá de enseñar los signos es necesario enseñar esquemas de percepción de causalidad tanto en lo referente a los aspectos físicos como a los sociales, además de estrategias de anticipación y estrategias instrumentales.

El método Schaeffer et al. (1980)

Según anotan Sotillo y Rivière (1997); Soto, (1994), entre otros autores, la fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo a la palabra sean los signos, sino principalmente en el procedimiento específico de enseñanza de ese soporte.
Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado directamente a la enseñanza, por un lado de pautas de comunicación expresiva (los signos) y por otro, pero indisoluble del anterior, de funciones comunicativas. Esta enseñanza, inseparable, de topografías (signos) y de funciones, por medio del procedimiento de análisis conductual denominado moldeamiento y la técnica del encadenamiento marcha atrás, la cual permite el la adquisición de cada signo que se enseña y su uso espontáneo generalizado, lo cual redunda en un uso funcional de los signos, ya que la persona mediante su uso logra ver satisfechas sus necesidades.
También el uso del procedimiento denominado aprendizaje sin error, en el cual no se atienden los errores de las personas, para que ellas no vean reforzados sus errores, sino que más bien, las personas ven reforzadas sus intenciones comunicativas acertadas, mediante la consecución de aquello a lo que hace referencia su signo o intento comunicativo.
Por otro lado se adaptan los objetivos al nivel evolutivo de las personas con TEA (Gortazar, 1993, Peeters, 1997).
Por otro lado, según Sotillo y Rivière (1997) y Soto (1994), el método también requiere que los estudiantes con autismo hayan aprendido los requisitos de las conductas que se van a enseñar.
Asegurar la adquisición previa a los requisitos de conducta que se pretenden enseñar. Los docentes deben tener claro que es necesario realizar análisis de tareas que le permitan al estudiante el logro de los objetivos propuestos. En caso de que sea necesario se debe brindar la ayuda necesaria ya sea esta como instigación física o verbal.
También es importante dirigir la acción en los primeros momentos para evitar el error, además de que es necesario llevar a cabo un buen control de estímulos, de tal manera que se evite la distracción, la ambigüedad y la agotabilidad de la persona con la que se trabaja.
Al la persona se le debe mantener motivada mediante el desarrollo de actividades llamativas y participativas, lo mismo que el uso de reforzadores muy potentes. Todo trabajo que se desarrolle debe resultar importante, y atractivo para las personas con las que se trabaja.
Como mencionan Sotillo y Rivière (1997) y Soto (1994), es importante recordar que el aprendizaje con este método se produce de manera incidental, o sea que los episodios de enseñanza son iniciados por las personas con autismo, de tal manera que la tarea de las personas que trabajan con él es determinar el movimiento natural que utiliza el niño con alguna intención comunicativa, para posteriormente utilizar el moldeamiento de la forma y la ubicación correcta de la mano, y junto con el niño mediante la instigación realizar tantos movimientos como sílabas tenga la palabra que se trabaja. Toda vez que la persona haga los movimientos necesarios se le refuerza inicialmente con el objeto o situación que solicita o emite, para que de esta manera el niño pueda establecer la relación de causalidad.

Otras formas de abordaje de la comunicación y el lenguaje

Es importante recordar que cualquier proceso de trabajo que se realice en la comunicación y el lenguaje debe responder a objetivos muy claros del desarrollo, a saber

1. La atención

2. La imitación

3. La activación de la motricidad orofacial

4. La recepción de información de tipo multisensorial

5. La comprensión y

6. La expresión o producción.

Cuando se quiere trabajar con las personas no verbales con autismo se debe abordar en un primer momento los prerrequisitos o campos de habilidades para el aprendizaje, ver, escuchar y moverse, esto se logra mediante ejercicios de atención, imitación y seguimiento de órdenes.
Luego se pasaría a hacer conciencia de los órganos fonoarticulatorios, para posteriormente pasar a la articulación de los fonemas y los sinfones; y la enseñanza de elementos prosódicos del habla, a saber, la entonación, las pausas, el ritmo y el tono, posteriormente se desarrolla la estructuración progresiva de la frase.
En otro momento del trabajo se lleva a cabo el desarrollo de los componentes semánticos, esto se lleva a cabo principalmente cuando se aumenta el vocabulario de la persona.
El último componente el cual es muy importante se denomina pragmático consiste en enseñarle a la persona el uso social del lenguaje.
Cuando la persona con la que se trabaja ya tiene lenguaje, el procedimiento es partir del nivel que tiene y tomar en cuenta los aspectos anteriores.

Otra estrategia de intervención es la denominada Paradigma del lenguaje natural (PLN) (Koegels et al., en Gortázar, 1990) el cual implica

1.- uso de estímulos funcionales escogidos por el niño.

2.- reforzadores naturales.

3.- reforzar los intentos de comunicación aun cuando estos no sean correctos (aproximaciones).

4.- ensayos de la estrategia dentro de los intercambios comunicativos.
Existen otros métodos basados principalmente en el uso de pictogramas, imágenes y otros elementos comunicativos, principalmente tomando en cuenta sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.

A manera de cierre

Al ser el lenguaje y la comunicación una de las características centrales que conlleva TEA es necesario buscar una respuesta a las necesidades de cada una de las personas y sus familias, favoreciendo de esta manera que las intenciones comunicativas de ellas, se vea enriquecida, sin embargo no hay que perder de vista el carácter interactivo de la comunicación, y por lo tanto, eje principal de cualquier trabajo que se lleve a cabo con las personas portadoras de TEA.
Por otro lado es necesario el trabajo interdisciplinario de tal manera que la persona con Autismo sea abordada de manera integral, y que se satisfagan sus necesidades, intereses y características, a partir de sus potencialidades; el trabajo por lo tanto no es solo del docente, o del terapista del lenguaje, es también del padre de familia y de la familia en general, por lo que es necesario brindar múltiples experiencias de intentos comunicativos, en los cuales las personas tengan la posibilidad de hacer uso de todo aquello que aprenden en los encuentros comunicativos, ya sea con las personas cercanas a su entorno, en el espacio áulico o en su comunidad.

Todos los que nos involucramos en esta aventura debemos propiciar la comunicación de las personas con TEA, para que ellas le encuentren sentido al lenguaje y a la comunicación, como experiencia a partir de la cual ve satisfecha sus necesidades, intereses e intenciones. El trabajo es arduo, pero es importante llevarlo a cabo, si queremos que las personas con Autismo participen en igualdad y equiparación de oportunidades.